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小学语文教学中程式化提问方式及解决策略
>2023-11-29 09:00:00



提问是目前小学语文课堂普遍采用的教学方式,研究课堂提问是课堂研究的重要任务。笔者通过一学年对乡村、集镇、城区等 42 所学校一至六年级近 400 节课的观察发现,教师平均每 3 分钟提问 2次,年级越低频次越高。再对提出的问题进行专项分析发现,虽然文本体式丰富多彩,“核心教学价值”不尽相同,但有些问题或问法惊人一致。经历小学六年训练,学生可用一套程式化话语系统应答,无任何学习效果。如何避免这些提问呢?以下试做分析。

一、套用原文式提问

套用原文式提问是指问题距离原文很近、学生只要读出文章相关语句即可解答的提问。这样的问题教师不求问的质,只求问的次数和频率;学生无需对文本进行提炼和整合,仅是简单复述文本原话,意义和价值都不大。

距离产生美感,距离也会使大脑产生思维和思考的张力。问题与答案距离太近,无需思考,没有任何思维挑战,形不成紧张的刺激,产生不了学习满足的愉悦;问题与答案距离太远,又容易使学生丧失解决问题的信心和兴趣。因此,提问要靠近学生的“最近发展区”,问在学生原有知识经验、学习水平与新的学习内容之间的“交集点”上。这样的问题需要教师准确把握当下“这一篇”文本的“核心教学价值”,要从整体入手,设计一个或一组统领全篇的“主问题”,要能“牵一发而动全身”,具有“一问能抵许多问”的效果,还要将课堂时间还给学生,让他们沿着这个“主问题”,从文本整体的角度或整体参与性上思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏。

二、判断式提问

判断式提问说的是课堂上学生只需要回答“是不是“”对不对“”好不好”的提问。这种问题多是伪问题,教师随口问,学生应和着答。这种提问,有时候是为了获取学生齐答“好”“对”“是”,从气势上赢取“气氛”;有时候是为了缓解教师自己的情绪,调节教学节奏;有时候是以尊重学生主体为借口做摆设。这种形式的提问,学生为迎合老师,往往会根据教师的语气和表情有口无心地齐声应和,根本没有基于问题本身的思考和理答。到了高年级,学生就不会像低年级那样情绪激昂地高声“大合唱”,而是拖着长长的尾音有气无力地附和,可见学生已经对这种提问感到厌倦了。

这种提问所涉及的话题浮于文本表面,学生思维的触须几乎没有摆动幅度,使语文学习窄化到了输入、接受的层次,只偏重输入性功能,而偏废了输出性功能,因此问与答均无任何实际意义,不能习惯地将之变成口头禅,应直接予以去除。

三、挖坑式提问

挖坑式提问说的是教师以疑问语气说前半句、学生接后半句的提问。有些时候,教师可能估计自己预设的答案学生无法回答,或者学生的回答与自己预设的语词有一定差距,于是自己说答案的前半句,让学生接答案的后半句。挖坑式提问产生的原因有两个:一是教师长期养成了讲授式教学习惯,二是课堂设计的话题过多,教学环节太庞杂,提问频率过于频繁,没有预留时间给学生思考,只能走过场。熟不知,这样的教学只会导致学生越来越浮躁、肤浅,导致他们没有了独立精神,没有主动学习的机会,长此以往,也将失去独立学习的能力。

教师如果觉得自身预设的问题有一定的挑战性,学生凭借自己的能力一时难以达成,此时万不可急于求成,直接呈现答案结论,应该懂得这正是教学的生长点,学生“正在思考的路上”,要舍得花时间让他们经历思考、实践的过程,要慢下节奏来,学会静静地等待,适时给予他们方法的指导,比如可以通过“唤起、补充学生的生活经验”“指导学生学习新的阅读方法”“组织学生交流和分享语文经验”等路径帮助学生学会阅读、学会思考,解决问题。同时教师也要加强课堂随机应变的智慧,要身处课堂情境之中,关注每一个学生阅读文本后的体悟,相机以追问、诘问、反问等指导性提问方式,一步步将学生的思维导向文本本身,发现文本字里行间或者文字背后隐藏的秘密。

四、流行语式提问

有些教师看名师观摩课上设计的一些问题,觉得很有新意,或者与某种教育理念相吻合,于是便在自己的课堂上模仿套用。但这种套用只停留在机械复制阶段,并没有弄懂“名师式提问”背后的理念,不看文本、不分年级、不分课型,简单照搬,以至于在所有年级、很多课堂流行开去,成了流行语式提问。例如“看到课题你头脑中出现了什么问题”这样的问题。如果将之放在低年级、借班上课、学生从未接触所学文本,很容易诱发其质疑精神,培养边阅读边思考的习惯。比如二年级学生初次看到《小稻秧脱险记》这个课题,可能会提问:小稻秧遇到了什么危险?

它是怎样脱险的?脱险以后它怎么样了?等等。但如果是中高年级,又是平时的班级教学,学生已经养成了提前预习的习惯,已经熟悉了文本内容,再提这样的问题,意义何在?

流行语式提问有一个共同点:教师眼中没有当下“这一篇”文本、没有儿童,这样问只是为了推进教学进程,完成既定的教学步骤,是机械的过教案式教学。鉴于此,教师设计的问题应立足文本、从儿童出发,备课时要依托“这一篇”文本的特点及“这一个”

班级学情,从儿童的角度思考:学生阅读这篇文章感兴趣的是什么?他们能读懂什么?会产生怎样的疑惑?会提出怎样的问题?他们在有感情朗读时会碰到怎样的困难,该指导他们怎样通过变化语气语调、处理停顿等方式表达情感?只有做到目中有本、目中有人了,课堂对话就会更加真实自然,交流就会更加真诚融洽,不至于机械地走过场。

五、探究式提问

几乎在每一堂课上,都能发现这样一两个一连串的提问,比如教学《台湾的蝴蝶谷》:“你看到了一群怎样的蝴蝶?你是从哪些词语看出来的?能用朗读把这种理解读出来吗?”这类“串问”可称之为探究式提问。

在当前的小学语文课堂教学中,这种探究式提问及学习方式几乎成了一种固定的模式:先朗读课文相关段落,弄清楚事物特征、人物特点或事件的主旨;接着进入细读环节,抓住关键词,求证如何读出这层意思的;最后再带着自己的理解和体会一遍又一遍地读出感情。经历这样指向文本、作者或读者思想情怀的理解、朗读,加上教师的激励性语言点染,学生情绪很容易被调动起来,课堂气氛活跃,也能感染听课者,从而得到肯定。这种提问随着年级升高频次更高。这样的探究式提问引导下的语文学习属于解释学范畴,是典型的演绎思维模式,这种思维方式在目前的语文教学中作为最常规的教学流程,普遍存在。利用演绎思维教学不是不好,但如果这种思维方式程序化了,思维模式固化了,就会弱化学生的学习心理,造成思维的惰性,使得他们失去深度的、有个性的思考。

再分析探究式提问模式的整个流程还会发现,此类问答只关注教材本身“写了什么”,只关注文本所描写的客观事物本身,试图从文本的字里行间弄懂事物本身的特质或精神品质。其实,这样的“咬文嚼字”将语言文字的具体情境打破了,将完整的文本拆碎了,变成单独的几个字、几个词,使学生本来很容易读懂的内容变得不懂了,使本来很简单的问题变得复杂化了,做的完全是吃力不讨好的事。

转变这种程式化提问的教学套路,就需要教师从语言文字本身出发,关注语言文字的运用实践,给学生一个“全语言”的情境,习得言语。在这种理念的指导下,更多的问题应在学生独立学习、理解文章“写了什么”的基础上,通过提问引导学生逆向思维,进行追问:你(学生)是如何读出这层意思的(用什么阅读方法读懂的)?作者是如何把这个人(这种情感、景物特点等)表达出来的?进一步从语义学范畴将学生的思维着力点引导到具体阅读方法上去,引导到语言文字整体表现力上去,不过分拘泥于个别字眼,而从整体角度,从语言所描述的背景生活出发,在具体可感的生活情境中触摸语言、阐释语言,进而拥抱文本的表达形式、言语方式,通过涵咏、模仿内化语言,掌握言语技能。像这样以语言文字运用为指导思想的学习,既重视了语言本身的学习,也重视了语言和生活的联系,既包括审美性言语学习,也包括实用性言语学习,既包括输入性言语学习,也包括输出性言语学习,语言学习就更易于内化,促使学生形成较高级别的言语体系。

六、心得体会式提问

心得体会式提问一般在授课末尾阶段,几乎是每一堂语文课的规定动作,目的在于体现语文工具性与人文性的统一。在课文学习结束时,教师往往会问诸如“读了这篇课文你懂得了什么?”“学了这篇课文你想对谁说什么?”之类的读后感式问题,引导学生进行基于文本思想内容的表态发言。心得体会式提问主要有两种形式,一种自由谈心得体会,对学生的任何理解,教师都以“尊重学生的独特感受”为由,一概肯定;一种是为体现“语言文字运用”的要求,用读写结合的形式将感受形成文字。

其实很多时候,在整堂课理解、运用语言文字的实践过程中,对文本人文性的体悟就已经渗透其中了,也只有这样的隐含在语言文字实践过程中的人文熏陶,才有可能潜移默化地对学生产生影响。在结课阶段单独进行心得体会式提问,反而会无病呻吟,造成说假话、空话、套话的毛病。王尚文先生说“人文原在语文中”,汉语言强调涵咏体悟,提倡将对学生人格精神的熏陶锻铸蕴含在语言文字的实践运用过程中,而不要脱离具体可感的语言材料空谈道理。有这种空谈道理的课堂时间,还不如让位给学生,引导他们发现文本创作方面独具个性的奥秘,在文章表达方面有特色的地方,进行针对性的读写结合。

综上,毫无意义的程式化提问如果能从我们的课堂上删除了,或者改善了,如果能打破“满堂问”的教学习惯,至少可以节省出三分之一的时间,继而可以借助课文这一例子,设计丰富多彩的以学为主的语文实践活动,让儿童充分地表现,让他们自主学习、独立学习、静思默想,进行深度的阅读实践、表达实践,那对学生语文素养的提升则意义深远。

参考文献

[1] 郑桂华. 凸显文本的语文核心价值———有效教学设计的前提之一[J].中学语文教学,2008(3).

[2] 余映潮“.主问题”的教学魅力[J].中学语文(上旬),2011(3).

[3] 王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法,2012(7).

[4] 吴忠豪.语文课须围绕本体性教学内容组织教学[J].小学语文教师,2013(1).

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