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【题目】生命观在初中语文教科书中应用探究
【第一章】初中语文课本中的生命观内容探析引言
【第二章】教科书的生命观界说
【3.1 3.2】课文主题与课文插图的生命韵味
【3.3 3.4】人物形象的生命依托与练习中的生命追问
【4.1】生命观的发展演变
【4.2】生命观的轨迹探源
【第五章】教科书的生命观反思
【结论/参考文献】初中语文课文中的生命观研究结论与参考文献
2教科书的生命观界说
2.1生命观的理论基础
2.1.1关怀生命：生命观的理论起点
关怀教育理论产生于20世纪的美国社会，以内尔·诺丁斯为代表的关怀理论教育家在汲取、综合后现代主义、人本主义以及教育哲学等相关理论对个体生命存在的论述基础上构建了以"关怀"为核心的教育理论体系。诺丁斯认为关怀理论最终要解决两个基本问题：即我们如何避免自我伤害及伤害他人？我们如何更好地相互关怀。
概言之，关怀理论研究的是如何关怀自己，如何关怀他人及周边的一切事物，即学会关怀与被关怀。
关怀既是学校教育的责任也是学校教育的态度，关怀在教育层面上上升为一种整体的生命意识，它不仅包含着一种对待生命的态度，而且包含对自身与他人、与世界的实践原则。关怀教育理论认为，个体生命既是自然生命和精神生命的统一，同时也是物质生命和价值生命的统一。个体生命成长的需要是关怀的基础，生命关怀学所提倡的生命观是一种以关怀为核心，关注生命的整体性的大生命观。这种大生命观所秉持的是人的个体生命与其他一切生命有机体，乃至人的思想都共同存在于物质世界当中，它不单指向存在于教育环境之下的生命个体，还指向宇宙世界和自然世界中的一切生命现象。人的个体生命与宇宙中的其他生命均是以关怀为纽带来建立诸种关系的。生命关怀作为学校教育追寻的主要目标，旨在培养处于关怀之中并具有自身能力与特点的人。生命关怀学的理念契合了我国当代学校教育的价值取向，生命关怀是本研究探讨生命观的理论起点。
2.1.2生命哲学：生命观的理论核心
所谓生命哲学，就是关于生命问题的哲学研究，它既是生命观的重要理论形式，也是本研究的理论核心所在。对生命哲学的理论阐述与解读有助于为生命观的内涵界说提供一定的理论标准。由于不同哲学家对生命问题的思考方式不同，生命哲学流派纷呈。基于本研究对生命观的概念界定，考量生命哲学思想的影响程度，以柏格森为代表的西方生命哲学和以儒家为代表的我国古代生命哲学成为本研究参考的重要理论依据。
1.西方生命哲学
19世纪末20世纪上半叶最显赫的哲学流派乃是生命哲学。早期的生命哲学具有浓厚的反理性的浪漫主义色彩，以卡尔·菲力普·莫里兹的《生命哲学论文》和弗里德里希·施莱格尔的《生命哲学讲座》为主要代表，他们致力于将有关生命的哲学思想推广到日常生活的运用当中，自此生命哲学逐渐在西方各国流行开来。19世纪80年代至20世纪30年代是生命哲学发展的第二个时期，也是生命哲学流派的鼎盛时期。这一时期的生命哲学又被称为现代生命哲学，亨利·柏格森、威力海尔姆·狄尔泰和格奥尔克·西梅尔在继承批判叔本华与尼采的意志论的基础上，革新了生命哲学的相关理论，将生命的哲学概念扩展到自我经验与自我意识上。总的说来，西方生命哲学视阈中的生命观是一种"生成"性的小生命观，所强调的是生命与时间、自我经验的内在关联。除此之外，西方生命哲学最主要的特点是将生命的概念指向具体存在的人的个体生命，他们认为生命的本质是活动，活动的本质是自由创造。
尤其值得一提的是，亨利·柏格森（HenriBergson）的生命哲学将西方现代生命哲学推向了一个新的理论高度。他继承并发展了叔本华和尼采的生命意志学说，在提出"绵延"概念的基础上，进而以生命冲动来解释宇宙的进化。生命在柏格森的理解下就是一种绵延与创造。时间的本质是绵延，绵延的本质则是生成与创造。
时间之流是生命的本质，时间的持续不断是生命存在的前提与保证。以生命之流为出发点，柏格森认为人具有精神自我及深层之我。"大多数的情况下，我们面对自己的生活是表面的，而且只注意到自我的褪了色的鬼影，只有那些粉碎了异化的'痂皮'的人，才能进入深层之我".
也就是说，人的精神生命表现为人的自我，而深层之我是人的生命的最高形式，即人的价值生命。柏格森还指出，植物生命、本能生命和理智生命，这是生命进化运动的三个主要方向。植物生命可理解为自然生命或肉体生命，指人的肉体或称之为"身体",它是人得以存在的根本形态；本能生命关乎生命本能，可理解为一种精神生命；理智生命是生命的最高形态，不仅是人的生命"超自然"的一面，而且还是"人之所以为人"的生命意义感所在，可理解为价值生命。人的自然生命、精神生命和价值生命是三个逐渐提升的生命层次，它们构成了生命存在的重要形态。
2.儒家生命哲学
我国古代哲学是以儒家生命哲学为核心建构的。儒家哲学主要探讨的是关于人的生存价值及归属问题，从本质上看儒家哲学就是一种生命哲学。儒家生命哲学的核心是人的道德问题，也即人的形体与精神的道德价值问题。"仁"和"义"是儒家生命哲学的基石，"仁"是人的生命本质所在，"义"是人的生命价值所在。围绕"仁义",儒家生命哲学从天人关系、群己关系以及身心关系阐述了生命生存原则，诸如"天地之大德曰生"、"博施于民而能济众"等等。儒家生命哲学尤其重"仁"重"义",在对待群体生命与个体生命关系问题上，以"仁义"作为至高无上的准则，当生命与"仁义"发生冲突时强调要舍生取义。儒家尤其关注群体生命的存在，他们认为个体生命的价值是通过社会"大同"价值来体现的，由此"生从何来"、"死往何处"和"如何做人"构成了儒家生命哲学的三大要义，人的自然生命、道德生命和精神生命成为儒家生命哲学的三个向度。
儒家生命哲学的三重价值体系标榜的是"重生轻死"的生死态度，"天地之大，人为贵"的生命价值，追求"为天地立心，为生民立命"的生命境界，这为生命观的研究指明了方向。
总之，无论是西方生命哲学对生命的主体性、创造性和生成性的重视，还是我国传统儒家生命哲学对生命的整体性、至上性的关注以及对生命的价值与境界的追求，都体现了生命哲学指向人的生命存在意义层面的终极思考。生命哲学的相关理论也为本研究理解生命的含义、思考生命观的概念提供了核心的依据。在此意义上，本研究对人教版初中语文教科书中的生命观研究是围绕生命哲学的理论展开主体建构。本研究立足生命哲学的理论视角，明确提出生命观的三对范畴，即"生命与时间"、"生命与空间"、"生命与死亡",并在此基础上确定了以"生命的意义"为核心主线的生命本质观、生命生存观与生命境界观的三位一体的生命观系统，最终将生命观这一抽象概念凝聚、外化为珍视生命、敬畏生命与提升生命三个具体的问题。
2.2生命观的内涵厘定
对生命的不同定义与理解直接影响了对生命观的内涵判定。种生命和类生命是"人"的双重生命观，人和动物所共有的生命就是种生命，为人所独有的生命就是类生命。根据生命观所指向的对象不同，通常也可分为大生命观和小生命观。大生命观就是指向一切生命有机体的生命世界，包含宇宙世界中所有具有生命的生物，囊括所有的从低到高的生命物种与形态。小生命观专指最高层次形态的生命--人类，是对人类独有生命的最高认识。本研究受研究对象的限制，必须对生命观的内涵概念进行聚焦，故所采用的生命观是指向人类独有生命的小生命观。本研究将生命观的内涵厘定为：关于人之生命的基本观点和根本看法，它主要包括人们对生命本质的认识和理解，人们对生命存在的态度和情绪，以及人们对生命价值的判定和选择。这种生命观整合了人类生与死的观念，倾向于从人类普遍的生存意义与生命的终极价值出发。本研究在深度剖析生命观的范畴、构成要素的基础上探讨初中语文教科书中所呈现出来的种种生命现象与生命问题。
2.2.1生命观的范畴分析
范畴，亦可理解为概念，它是哲学分析研究的主要对象。范畴往往是具有高度概括性的最为一般的概念。生命哲学研究的主要范畴有生命、自我经验、自我意识和时间等。本研究所要考察的生命观置于生命哲学的视野中时，必然无法脱离生命哲学所研究的几个主要范畴，即生命、时间、空间与死亡。对生命观的范畴进行分析是厘定生命观内涵的重要前提，同时也是开展教科书生命观研究的根本依据。
1.生命与时间
时间作为生命的计量，它的流动变化与生命的存在及演化密切相关。人的生命经历了从生到死的时间历程，时间的向度就是人类生命的绵延。在柏格森看来，时间对于任何一个生命体具有某种现实性，"就如同它对于砂漏的现实性一样，砂漏顶部空了的时候，下面的部分却填满了，而将砂漏倒置过来以后，全部沙砾就回到了其原先的所在。"这种形象化的比喻概括出生命时间的"绵延",持续流动的特质，一方面"生命冲动"驱动生命时间的绵延，另一方面生命时间的绵延促使生命得以进化、得以演变、得以创造。因此，时间作为人的一种存在方式是人的生命的真正本质。
吉登斯对时间、身体与日常接触的分析所提出的模式："可逆时间"是日常生命体验的绵延，"不可逆的时间"则是个体生命的跨度。
时间能够折射出一种生命感。
时间的不可逆性是相对可逆性而言的，是指时间总是朝着一个单一的方向流动的，从过去流向未来，既不能倒流也无法逆转。人对时间的不可逆性的体验方式最主要的表达就是人的生命的有限性。在不可逆转、不可再生的时间中，人的生命总是显得如此的短暂与有限，个体生命在自然生长中体验到时间的流逝。时间的不可逆性作为某种哲学信念的表达，它所要求的是对个人生活遭遇和人文经验的尊重，它所强调是人的成长的时间性内涵和发展的生成性。
时间之于生命能够习得光阴的流逝与可贵，生命之于时间能够展现生命的短暂与珍贵。
2.生命与空间
空间与时间相对，二者同为物质运动的存在形式。空间既可以表现为一定的体积也可以表现为一定的位置。从人的生命的角度出发，人类所占有的物理空间是有限的，而人类的精神空间是无限的，物理空间与精神空间都是人的生命的发展形式。
人们的社会实践活动在具体的物理空间中进行，人的生命在精神空间中得以开创与拓展。个体生命的生存空间在教育人类学意义上，是能为人所感受到的具体空间，是人类实际生活于其中的空间。博尔诺夫认为，人类生活的公众世界所涉及到的是一个共同的空间，在这个空间内人们为在纷繁的生活制度中进行某项共同行动而相遇。
人类对物理空间的争夺与占有是其与生俱来的一种生命本能，人一旦占有了一方空间领地，便能够获得物质上的满足感与心灵上的安全感。一个人若想与世界发生关系，就必须以一种不同于物理空间的占有方式与他人相遇，尤其是与他人的精神空间相遇。精神空间的实质不在于争夺与占有，而在于生命分享。人们对精神空间的维持与向往引领着人们生命与自然的和谐走向，当人们生存的物理空间与精神空间实现统一时，人们的生命的整体性便得以最大限度地展现。
3.生命与死亡
孔子说："未知生，焉知死。"幸福与不幸、生与死伴随着所有人的生命。如果把死亡理解为生命的结局的话，那么死亡便是生命另一种存在形式的表达。从终极意义上来看，死亡问题是与生命最高层次相关的种种心理或内在精神问题。台湾学者傅伟勋较早关注于人的生命与死亡的尊严问题，他从生死学的角度出发，建构了"生命十大层面与价值取向"模型，他认为生命存在的意义可以从高至低，自下往上依次分类，其中较高层次的实存主体层面的生命价值取向是每一个人的实存主体面对死亡的态度，有其俨然不可（由他人态度）替代的独特性和尊严性。
死亡应该成为庄严生命中的一部分。著名的存在主义大师海德格尔就曾指出，人是"向死的存在","死亡是生命的一种扬弃".也就是说死亡是个体生命存在的主要方式和重要形式之一。海德格尔认为，此在人的最大的最本己的可能性是死亡，人只有真正领会和懂得了死，才能领会和懂得生；畏死使人反跳回来，获得生的动力，自己承担起自己的命运，开拓出自己生命的道路，获得自身本真生存。因此，要讨论生命观就不可规避死亡。唯有参透死亡才能实实在在地悟得生命的真谛。
时间是生命的存在形式，它是人之生命有限性的表达，它意味着生命只有一次；空间是生命的发展形式，它是人之生命整体性的实现，它意味着生命充满着神圣感；死亡是生命的存在方式，它是人之生命超越性的升华，它意味着生命可以不朽。考察教科书的生命观实际上是考察生命与时间、空间、死亡三对范畴间的相互关系。
2.2.2生命观的构成要素
生命观作为一种价值观念十分抽象，很难将其从教科书分析的实际操作中抽离出来，因此本研究试图将生命观这一抽象问题细化为生命哲学理论家始终关注的有关生命的三个具体的问题，即包含"生命为何"、"如何生存"以及"如何实现生命价值"的问题，通过这三个问题从教科书中寻找答案，并最终把握生命观在三套教科书中的整体变化。"生命为何"所要回答的是生命本质的问题，可理解为一种生命本质观；"如何生存"表明的是个体生命生存状态的问题，可理解为一种生命生存观；"人如何实现生命价值"表明的是生死抉择问题，可理解为一种生命境界观。由此看来，生命本质观、生命生存观和生命境界观是生命观的基本构成要素。
1.珍视生命：生命本质观的诉求
依照生命哲学家的观点，时间是生命的真正本质。生命时间是短暂的、有限的，时间对于任何个体生命而言都是极其宝贵的。人之肉体生命、自然生命是人之生命得以存在的前提。然而，任何个体生命都无法摆脱时间不可逆性的限制，当自然状态下的个体生命受制于无法掌控的时间时，生命更显得如此珍贵。所以，对生命本质的切实把握需要珍视生命，而珍视生命的最主要的方式就是要珍惜稍纵即逝的光阴，懂得如何去热爱生活。
2.敬畏生命：生命生存观的导向
人作为生命最高形式的存在，具有生命自觉与自为的意识。个体生命的生存需要一种高度自觉的情感意识，这种意识就是"敬畏".对生命秉持敬畏之心至关重要的是能够认识到个体生命的存在并不是孤立的，有赖于其他生命和整个世界的和谐。正如阿尔伯特·史怀哲在《敬畏生命》一书中提出，爱、奉献、同情、同乐和共同追求是"敬畏生命"本身所包含的德行。
"爱"就是要懂得关爱，不单单是要关爱自己，更重要的是懂得关爱其他物的生命，诸如：动物、植物。换句话说，凡是有生命的动物或植物都需要关爱。同情，是主体对客体的遭遇或处境由内心自主生发出来的一种怜悯的情感。同情既内生为一种心理情感，同时也外发为一种行为方式。对人之生命当中的弱小生命，对社会中的老弱妇孺给予的同情最能直观地反映个体的生命态度和生命情感。敬畏生命还表现为与他人的合作分享。合作分享是基于生命平等的认识前提下，与生活在同一空间中的他人所发生的关系。
3.提升生命：生命境界观的追寻
生命境界观是人们对生命价值和生命意义的根本看法和观点，它是人之生命的社会性，主要表现为人们在面对生与死的境况下按照何种价值准则作出选择。生命境界观落实到个体生命，实际上就是如何获得生命的价值与意义问题，如何提升生命的品质和境界问题。生命是每个人拥有的不可被随意剥夺的权利，并非只有懂得勇于牺牲的人，他们的生命境界才能够得到提升，善于保全自我，发展自我的人也拥有提升生命的可能。从这种意义上来看，保全自我和勇于牺牲都是提升生命境界的现实路径。
2.3生命观的分析架构
2.3.1生命观内容分析框架建构的理论依据
1.价值观决定行动
价值观在社会学视野中是文化构成的最基本的要素。人类的行为模式很大程度上依赖于人类文化。在社会学家看来，价值观常以二元对立的方式出现，有正面的价值观，就必然有反面的价值观；有被崇拜的价值，就必然有被唾弃的价值。社会学家还指出，价值观与行为有着极为深刻的关联。通常而言，一方面价值观是个人行为选择和态度形成的指南，价值观能够决定行动；另一方面，一定的行为方式可以反映一定社会的基本价值观。
也就是说，行为方式的变革是社会价值观外在逻辑的结果。因此，在价值观的导向下，一定行为方式的选择必然会带来一定行为方式选择的结果，而这种行为方式选择的结果也正是价值观真实的体现。
如前所述，生命观实质上是一种价值观，生命观包含生命与时间、生命与空间、生命与死亡三对范畴。基于价值观取决于行为，行为又决定价值观的社会学论调，我们有理由从生命观与行为选择之间的关系入手，明确以不同生命行为方式的选择来呈现、反映并判断不同生命观的内容分析的思考逻辑，从而建构一定的内容分析框架。具体而言，生命观外化为行为方式选择的基本表现形式是生与死的抉择，也即受何种生命观念的指导选择如何生、如何死的问题。生是生命得以保存并延续下去的方式，死是生命得以终结并超越的方式。古往今来，不同人在对待生与死的问题选择上表现出不同的行为方式，从生与死的双重视角出发可概括为两大类型：一类是以生为立场，可称其为保全自我，保全自我的行为标准是要以生命的肉体形式最终得以保全为基准；另一类是以死为立场，可称其为勇于牺牲，勇于牺牲的行为标准是要以主动地付出并献出生命为代价，也就是以自然生命的消亡为终结方式。
以保全自我为最终行为方式选择的结果的这一类，可从选择行为时所持的态度分为积极地保全和消极地保全；以勇于牺牲为最终行为方式选择的结果的这一类，可从个人本位和社会本位的角度出发进行细化归类。从个人本位的角度出发，牺牲行为的出发点往往以理想、信念、事业为前提，提炼出来就是古代志士仁人所推崇的杀身成仁、舍生取义；从社会本位的角度出发，牺牲行为的出发点则是以民族、国家、人民的利益为前提，提炼出来就是为国捐躯、战死沙场、舍己为人、愿死国难等。
2.教科书蕴涵一定的社会控制
教科书分析是课程知识社会学的重要观点。阿普尔强调，教科书分析是研究课程与意识形态关系的一个有效途径。
由此看来，教科书不仅是课程内容的物质载体，而且也是社会规范、价值观等具有一定意识形态倾向的观念载体，这就是所谓的"文以载道"."道"的传递过程正是借由教科书来达到社会控制这一目的的过程。尤其是语文、历史等人文学科课程的教科书，其蕴涵的社会控制色彩更为浓重，既有外显的社会控制，也有内隐的社会控制。外显层面的社会控制方式可通过设定具体类目对语文教科书中的意识形态、价值观念、道德规范、人物形象的塑造进行量化分析便能轻易把握，而内隐层面的社会控制方式涉及到语文教科书中所蕴含的思维方式和情感状态等深层次的问题，必须借助个人的理解与感悟才能把握。
正如吴康宁所言，任何学科知识都渗透某种观念，在中小学语文、历史、地理等文科课程中尤为明显，这类文科课程的教科书主要通过"数量差异"来暗示特定观念，通过"形象塑造"来渗透特定观念。本研究将采取数量差异的方法对人教版三套初中语文教科书中涉及到生命观问题的课文、单元活动与练习、课文插图及人物形象进行统计分析来揭示其中蕴含的生命观内容的呈现状况。
2.3.2生命观内容分析框架建构的类目指标
1.三大类目
运用内容分析法对语文教科书进行系统分析时，第一步需要确定相关分析类目。一般说来，类目的形成既能根据已有的理论、经验或研究成果发展而成，也可由研究者根据研究假设和具体需求自行设计而成。
本研究为了能够对三套人教版初中语文教科书中的生命观进行更为细致而深刻的分析，基于研究的实际需求，根据生命哲学理论流派对生命与时间、空间、死亡的相关理论界说，确定了本研究生命观内容分析框架的三大类目，即珍视生命、敬畏生命和提升生命。在珍视生命、敬畏生命和提升生命的三大主类目之下，又细分为两到三个次类目，并制作了生命观内容分析类目表（见表2-1）。
2.四项指标
明确语文教科书之生命观内容分析的三大类目之后，还应明确教科书的相关项目指标。人民教育出版社参照我国教科书编审制度的要求，对教科书的编审从选文系统、练习系统和助读系统展开。选文系统和练习系统是教科书结构系统的核心部分。由此，本研究确定了以下四项主要指标：课文的主题；单元活动与练习的主题；课文中的插图；课文中的人物形象。前三项指标的分析手段主要借鉴了吴康宁提出的"数量差异"法，通过对前三项指标中的篇目和主题进行频数统计，客观呈现生命观在人教版三套初中语文教科书中的分布情况。后一项指标的分析手段主要是"形象塑造",通过分析典范人物形象在教科书中是如何被塑造的，具有哪些特点，承载了何种观念进而深度把握教科书中的生命观的演变轨迹。毋庸置疑，教科书中的课文都会按照一定的话语方式来表达，不同的话语表达方式隐含着不同的思想观念。
话语体现的是课文生命的张力，在对课文的四项指标展开具体分析时，必然无法脱离文本话语。因此，语词、语句及故事情节主线的话语分析将会穿插在本研究各项指标的实际分析当中。
第一，课文的主题。主题是领会课文主旨关键的灵魂。任何一篇课文都必然包涵一定的主题，任何一篇课文的内容都必然围绕着一个或者几个主题来展开叙述。抓住课文最核心的主题，就能把握课文最关键的内容。虽然，某些课文的主题相当复杂，在一个主题之下分化为几个相关的副主题，但是，本研究所着重关注的是课文中最明显的一个主题。在具体分析时，笔者会将课文当中最关键的一个主题摘取出来，归入到与生命观范畴相关的类目当中进行数量统计。
第二，课文中的插图。插图是一种直观、形象的表达，插图的形式与内容反映了插图设计者的思想与意图。教科书中的插图作为课文内容的重要补充，能够在一定程度上提高教科书的使用效果，激发学生的学习兴趣，帮助教师和学生更加形象地理解课文内容。鉴于此，对课文插图的数量、内容、形式上的分析，能够弥补对课文文字内容分析的不足。
第三，课文中的人物形象。人物在课文中的出现最能够直观地反映作者的意图。课文中出现的人物的性别、角色、身份地位、职业与命运都代表了课文作者和教科书编写者的立场与观点。分析课文中所塑造的主要人物形象具备哪些特点，他们是如何认识和对待生命的，就能够将生命观在教科书中的流变清晰地呈现出来。本研究将涉及生命观内容课文当中的人物形象抽取出来进行归类，重点剖析这些人物形象在具体事件当中的行为方式及其表现出来的性格特点，最终把握三套教科书中的生命观的不同特点。
第四，单元活动与练习的主题。单元活动与练习是教科书课文辅助性内容的重要组成部分。一般而言，单元活动与练习都是根据某一单元的课文内容的特点进行设计与编排的，它们作为课文之后拓展的内容，既是对课文内容的补充说明，也是对课文内容的巩固加深，也能够反映出某些明确的主题。
