我国新一轮基础教育课程改革（以下简称新程课改革）,从1999年第三次全国教育工作会议以后开始酝酿、试点、推广，时至今日，其呼声与行动日趋冷静和理性。哲学是课程产生、嬗变的思想文化根源。本轮基础教育课程改革深受实用主义、建构主义、后现代主义等西方哲学的影响。本文从分析西方哲学理论指导下的新课程改革的存在问题中，获得启示。

1 西方哲学理论对新课程改革的影响表现

实用主义哲学对新课程改革的影响，可以从实用主义的集大成者约翰.杜威那里窥见一斑。如杜威关于“经验”的理解，认为人的大部分生活都是由非反思的经验组成，这些经验是主客体相互作用的产物，是一切认识活动与探索活动的基础。认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力”
1.鉴于此，《基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称<刚要>）解读》指出：“我们还主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验以意义。”
2.可以说，新课程改革倡导的教学对话、师生互动、课程在互动中生成，都可以在杜威关于“经验”的哲学里找到思想根源；再如，杜威关于“认识过程”的认识，杜威“强调认识首先是人的一种用以适应环境的行为。他经常用探索这个具有更多行动意义的词来表达认识过程”，“他把认识过程分为五个阶段，即：感觉到疑难；寻找疑难之所在；提出假设；根据假设进行推论；用行动检验假设”
3.新课程改革提倡的自主学习，探究学习，正是源于此精神。建构主义和后现代主义对新课程改革的影响，集中反映在以下方面：一是在客观知识是否存在的问题上。建构主义认为，科学知识是主观的，是会不断地被修正和推翻的，不存在永恒的知识。后现代主义者也认为，基础主义试图从某一绝对的、不容置疑的基点出发，由此导出结论，是不可信的。“时间、地点和文化因素会影响我们对于真实性的看法，也会影响我们的结论”
4.在后现代主义者看来，“学科中心”是传统理性主义在课程理论方面的表现，主张消解学科边界，取消学科本身。二是在知识是如何获取问题上，“建构主义者强调，科学知识的获得是科学家根据现有理论来建构科学知识，知识是认知主体积极建构的，而不是被动获得的。知识不是从外部得来的，知识原则上建立在自我经验和建构的基础上”
5.后现代主义也强调知识的动态生成性，以及个人主观经验作用。三是在课程的呈现与组织问题上，“建构主义强调用情节真实、复杂的故事呈现问题，营造解决问题的情境，把事实性知识变成解决问题的工具”
6.为此，《纲要基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展”。新课程改革在教材编写上，强调符合以下特征：从儿童经验出发，激发儿童学习的积极性；让学生通过自己的经验来建构认识；引发学生产生问题，促进学生思考和探究；体现范例性课题原则；教科书编写留有较大余地。提倡基于案例学习、问题学习、项目学习设计课程。

2 西方哲学理论指导下的新课程改革问题分析

新课程改革直指我国课程重间接经验，轻直接经验；重经验结果轻经验过程；重接受经验，轻建构经验；重学科理论课程，轻综合实践活动课程等病症，提出改革主张，无疑是我国基础教育课程改革前进的方向。同时，我们也应正视西方哲学理论指导下的新课程改革存在的问题。
第一，建构主义、后现代主义不承认稳定的客观知识的存在，其一，是站不住脚的。事实上，客观知识是存在的，“如门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与他们之间相互联系的规律；孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点和规律”。这些规律是事物本质的反映，不以人的意志而转移。其二，如果忽视客观知识的存在，新课程改革中过于强调知识的不确定性和生成性，会使教师在教学中陷入不确定的茫然境地，学生学习也会缺乏确定内容与目标，从而陷入虚无主义的泥沼。
第二，后现代主义主张消解学科边界，甚至取消学科本身，是极其危险的。后现代主义者在反对科学主义的基础上，主张取消学科，但又没能提供有效整合学科，使科学继续有效发挥作用的途径。新课程改革意欲改变我国“学科中心”的教育事实，但又不免有矫枉过正的倾向,王、钟之争8，即是很好的证明。事实上，教给学生某门学科的基本概念、原理、法则是必要的。在基础教育阶段，在促进人的发展问题上，学科经验的获得远远超越了仅仅学习学科知识的范畴，其意义是广泛而深远的9。
第三，新课程改革过于强调直接经验的意义，过于强调学生在具体情境中“建构知识”，存在的问题有三。一是过于强调情境学习的意义。学习情境具有偶然性，将儿童的充分全面生长只寄托于‘解决问题’的偶然情景，是十分危险的。二是强调建构知识、直接经验的同时，削弱了基础知识对学生学习的重要作用。新课程改革在实际运行中，“学科知识的科学逻辑性被打乱了。设置的许多探究问题几乎是‘无头案’”，学生获取的是“某些不完整的学科知识‘片段’，而自己又没有能力对这些‘片段’进行组合，形成个人的理解，获得问题的答案，于是只得选择放弃”，事实上，也没能达到“建构”的目的。从认知心理学的角度讲，基础教育阶段的学生，尤其需要学习基础知识经验，即建立必要的图式来顺应或同化新经验，或者曰“建构知识”。试想，学生不通过接受式较为捷径的方式，获得比较全面而具有内在逻辑的基础知识经验（发展心理学告诉我们，从小学到高中阶段的学生，已具备了学习这种经验的能力），如何能开展案例学习、问题学习、项目学习？如何能在学习过程中“建构知识”？三是新课程改革提出的学生“建构”知识，探究学习等，阐述的更多是科学前沿的认识过程。在基础教育阶段，课程所反映的内容更多应是前人获得的成果，像科学家那样探索建构新知识，不应成为基础教育阶段学生学习的主要任务。

3 西方哲学理论指导下的新课程改革的理论反思

新课程改革的理论基础主要源于西方一些哲学流派的思想和教育理论。在《〈纲要〉解读》中，也提到认知神经科学的指导作用，但几乎没能看到它指导的影子。一场声势浩大的教育改革，仅有或主要是哲学和教育思想的指导是远远不够的。
第一，哲学具有较强的主观性。哲学是“人的个体存在的一种非客观性的、非理性的思维形式”，哲学具有思辨的性质，就像哲学家怀疑基础主义的可靠性一样，我们也有理由怀疑哲学理论本身的可靠性。何况各个哲学流派各执一端，还有失之偏颇的嫌疑？从方法论上讲，主要采用哲学思辨的方法设计课程改革方案，也可能会使人们对其方案的效度产生怀疑。
第二，哲学具有时代局限性。我们知道，后现代主义是为了适应西方后工业社会，对“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。而今天的中国，“就整体社会性来说，还处于一个成长中的现代社会，或者说，还是一个从前现代社会向现代社会转型的社会”，“用一个比喻来说，现代中国就如同一个行走的巨人，他的前足已经步入后现代社会，他的后足则还跋涉在前现代社会，他的庞大身躯和大脑则尚处在现代社会”。因此，用关于后现代主义的哲学指导处于“现代转型”时期的中国社会的教育改革，也有时空错位的问题。
第三，哲学有其植根的土壤适应性问题。实用主义哲学，有人称是美国的“国家哲学”。它的思想渊源可追溯到英、法等国的经验论传统，德国古典哲学，以及现代科学方法和实验心理学。它是美国精神的充分体现，实用主义者对行动、实践、效果的强调，对民主、自由、平等的颂扬，对个人的权利、地位、幸福的尊重，这一切与“美国精神”是吻合的。杜威的实用主义哲学和教育理论正是产生在美国资本主义迅猛发展的年代，是反对欧洲传统教育，维护美国社会现实需要的产物。而我国教育，深受几千年来儒家哲学传统影响，也深深打上了赫尔巴特、凯洛夫传统教育哲学的烙印。因此实用主义哲学及其教育理论运用到中国的教育改革中，也有水土不服的问题。
第四，较为单一的哲学学科理论用以指导复杂综合的教育改革，具有明显的局限性。课程与人、社会、科学有着广泛而深刻的联系。课程改革的方案制定涉及的学科领域应是广泛的，既需要哲学、教育学理论指导，更需要社会学、文化学、人学、发展心理学、认知心理学、自然科学、方法论等的指导。就连雅斯贝尔斯也承认：“如果从事哲学思维的人不深入到科学中去，就犹如一个瞎子。”
今天的课程改革如果没有众多学科的指导，也会陷入黑暗的深渊。新课程改革历时十年有余，取得了显着成绩。但是，社会发展赋予教育庄严的历史使命，课程承载着沉重的改革任务，课程改革永远走在路上。“课程改革还面临着许多困难和问题。必须高度重视，采取有力措施，坚定不移地推动课程改革向纵深发展”。笔者期望通过本文的分析，在以后的课程改革中，在确定指导课程改革的基础理论方面，在组合设计理想课程的学科人员的构成方面，在抉择基础教育改革向纵深推进的策略方面有所增益。

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